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淺談中國現(xiàn)當代文學學科史中的課程問題
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摘要：雖然“學科”一詞本身就具有“課程”的含義，民國時期的大學新文學課程是中國現(xiàn)當代文學學科的源頭，本學科自20世紀50年代正式成立后和課程又更加緊密地聯(lián)系在一起，但是目前中國現(xiàn)當代文學學科史研究卻忽略了課程這一重要環(huán)節(jié)�，F(xiàn)當代文學課程在目前又遭遇到邊緣化、相對滯后于學術(shù)研究、人文性質(zhì)不足等許多問題，因此亟待學界加以重視和討論。
關(guān)鍵詞：課程;中國現(xiàn)當代文學學科;學科史研究
一
中國現(xiàn)當代文學學科自20世紀50年代初正式建立，已經(jīng)過了半個多世紀，對本學科歷史進行反思也漸漸引起了學術(shù)界關(guān)注。黃修己《中國新文學史編纂史》、馮光廉和譚桂林合著《中國現(xiàn)代文學史研究概論》、許懷中《中國現(xiàn)代文學史研究史論》、徐瑞岳主編《中國現(xiàn)代文學研究史綱》、溫儒敏等人的《中國現(xiàn)當代文學學科概要》等，都可以算是這方面較有影響的著作。
這些著作的一大特點就是按時間順序勾勒中國現(xiàn)當代文學學術(shù)發(fā)展脈絡(luò)，把重點放在對本學科研究成果分門別類(尤其是文學史著，并側(cè)重現(xiàn)代階段)的綜述評介上，因此可以把它們稱為“綜述評介型”的研究。徐瑞岳主編的《中國現(xiàn)代文學研究史綱》中四個板塊“史著·史料”、“分類·分期”、“社團·流派”、“作家·作品”的許多文章題目就有“概述”、“綜論”、“述略”的字眼。照此來看，這些著作大多還屬于“學術(shù)史”或者“研究史”的范疇。
現(xiàn)當代文學學術(shù)史或者研究史是學科史研究的重要內(nèi)容之一，但顯然并非全部�！督逃筠o典》中的“學科”定義是這樣的：
學科 ①(discipline)一定科學領(lǐng)域的總稱(人文學科、數(shù)學學科等)或某一門科學的分支(如自然科學部門的生物學、化學、物理學，社會科學部門的經(jīng)濟學、史學、教育學等)。(subject)學校課程的組成部分，與“教學科目”通用。中國古代的“六藝”(禮、樂、射、御、書、數(shù))、歐洲古代的“七藝”(語法、修辭、邏輯或辯證法、算術(shù)、幾何、音樂、天文學)，都是當時學校設(shè)置的學科。近代學校教學內(nèi)容日益豐富，設(shè)置的學科隨之增多。但其內(nèi)容受教育目標和學生身心發(fā)展水平的制約，并不完全隨科學的分化而分化�？茖W按照知識結(jié)構(gòu)和邏輯體系展開論述;學科卻要兼顧學習者的心理發(fā)展規(guī)律，以便于學生認知，提高教學效率。
很顯然，“學科”概念的“課程”義項沒有得到現(xiàn)當代文學學科史研究者們的充分重視。雖然黃修己《中國新文學史編纂史》明確把1950年5月中央教育部頒布的《高等學校文法兩學院各系課程草案》中規(guī)定的中國新文學史課程作為本學科的正式開端，溫儒敏等人的《中國現(xiàn)當代文學學科概要》一書作為給研究生開設(shè)本學科入門課程的教材，一些章節(jié)也已經(jīng)觸及了作為學術(shù)生產(chǎn)體制的新文學課程背景，比如該書第八章“學術(shù)生產(chǎn)體制化與五六十年代的現(xiàn)代文學史寫作”，就涉及到從“新文學”到“現(xiàn)代文學”的命名過程與大學教育體制之間的關(guān)聯(lián)，這無疑是對本學科建立之初凸現(xiàn)的課程性質(zhì)的一種揭示。但是，這些著作基本上都沒有專門討論學科史上的課程問題。就單篇論文而言，把本學科和課程聯(lián)系起來的只有南京大學沈衛(wèi)威《新文學進課堂與中國現(xiàn)代文學學科的確立》等少數(shù)幾篇。此外一些從現(xiàn)代文學和現(xiàn)代教育關(guān)系角度立論的論著雖然也涉及到了這方面的內(nèi)容，比如北京大學錢理群主編的《二十世紀中國文學與大學文化》叢書中的《水木清華：二三十年代清華校園文化》、《抗戰(zhàn)時期的延安魯藝》、《西南聯(lián)大歷史情境中的文學活動》，都或多或少地介紹了民國時期的部分新文學課程，但這些著作對新文學課程的梳理并不系統(tǒng)、全面。
二
就本學科的實際發(fā)展歷程來看，課程環(huán)節(jié)不容忽視。本學科的源頭實際上就是民國時期的大學新文學課程。早在1921年10月，北京大學中國文學系課程指導(dǎo)書“本系待設(shè)及暫缺各科要目”中就列出了“本學年若有機會，擬即隨時增設(shè)”的“新詩歌之研究”、“新戲劇之研究”、“新小說之研究”等科目;1922年秋，周作人任燕京大學國文系主任，也曾在當時的燕大學生許地山協(xié)助下開設(shè)了“現(xiàn)代國文”、“文學通論”、“習作和討論”等課程。
如果說最初的新文學課程還主要停留在對新文學作品的討論、創(chuàng)作技巧的介紹與習作上，那么到了1929年朱自清在清華大學開設(shè)“新文學研究”，則已經(jīng)正式和學術(shù)掛鉤，把新文學納入了文學史研究范疇。此后在朱自清等人的大力推動下，新文學課程必修課“各體文習作(白話文)”、選修課“現(xiàn)代中國文學討論及習作”終于進入了1939年秋季教育部正式頒發(fā)的大學中文系課程表，此類課程也在全國各大學廣為開設(shè)。這不僅大大促進了新文學在大學校園內(nèi)的傳播，也為后來的中國現(xiàn)當代文學學科的建立準備了學術(shù)資源并儲備了研究人才。中華人民共和國建立后，新文學課程被列人大學中文系基礎(chǔ)科目之一，教學課時數(shù)大大增加，其地位和古代文學、文學概論相同。朱自清的學生王瑤又寫出了本學科的奠基之作《中國新文學史稿》，民國時期大學新文學課程所形成的學術(shù)傳統(tǒng)也得到傳承，原來西南聯(lián)大的學生劉泮溪、孫昌熙、吳宏聰、王士菁(葛秉曙)等接受過新文學課程教育的學者們在全國各地高校里成為支撐本學科發(fā)展的第一代中堅力量。
應(yīng)當說，自1950年本學科正式成立后，本學科就和課程更加緊密地聯(lián)系在一起。黃修己的《中國新文學史編纂史》中曾談到，到90年代中期，新文學史學科產(chǎn)生了四代研究家：第一代是建國前即從事學術(shù)研究或文學創(chuàng)作，建國后在其深厚的學術(shù)修養(yǎng)基礎(chǔ)上，全力或以主要精力從事新文學史研究的，以李何林、唐搜、王瑤為代表;第二代是建國之初培育的，即50、60年代從大學畢業(yè)的研究者;第三代是粉碎“四人幫”、恢復(fù)高考制度后出現(xiàn)的一批研究生、本科生;第四代人是80年代末、90年代初的學生。從黃修己的描述中可以看出，除了第一代學者以外，中國現(xiàn)當代文學學科的研究隊伍都來自高校。
學術(shù)的傳承終究要依賴“人”——教師和學生。離開了高等教育的陣地，離開了課程這個因素，在現(xiàn)代高度制度化的社會環(huán)境中，培養(yǎng)人才、發(fā)展學術(shù)是無法想象的，學術(shù)在體制之外幾乎無法生存。正如溫儒敏指出的那樣：“現(xiàn)當代文學學科的建立本來就和教學密切相關(guān)，是教學催生了學科，促進了學科的發(fā)展，而今現(xiàn)當代文學課程面臨的問題與困擾，其實也和學科的研究狀況有關(guān)聯(lián)，課程的改革必然會影響學科的前景。”
三
課程和本學科的歷史緊密相連，對于學科史研究來說當然也是不可或缺的因素——學科史研究的最終目的還是學科的發(fā)展。實際上，特定歷史時期學科的發(fā)展狀況往往不是光憑這個時期的某些學術(shù)成果就能看出來的。種種非學術(shù)因素，都會對學科，尤其是對中國現(xiàn)當代文學這樣一種長期和意識形態(tài)緊密結(jié)合的人文學科的發(fā)展起到至關(guān)重要的影響，研究課程這一環(huán)節(jié)，顯然能更加全面地揭示本學科發(fā)展的歷史境遇。
以民國時期清華大學的新文學課程為例。20世紀20年代中后期，伴隨著國學研究院的成立，清華校園中彌漫著一種回歸傳統(tǒng)的空氣，1925年朱自清被胡適介紹到清華教書，后來成為著名文學家、文藝批評家的李健吾恰巧也在這一年考入清華國文系，而且分到朱自清的班里。但正是在朱自清的勸說下，愛好新文學的李健吾才由國文系轉(zhuǎn)入西文系。作為一個已經(jīng)成名的新文學家，朱自清當然不會對愛好新文學的學生表示反感——1928年李健吾組織過一個“晨星社”，還曾經(jīng)得到朱自清的支持。很明顯，朱自清之所以讓李健吾轉(zhuǎn)系，是因為當時清華的空氣不適合提倡新文學，當然更不用說開設(shè)新文學課程了。朱自清1929年能在清華開設(shè)新文學研究，其實和1928年羅家倫、楊振聲等原來的北大新潮社成員到清華大學主政有很大關(guān)系。羅家倫當時任校長，楊振聲擔任教務(wù)長，還曾兼任文學院院長、中文系主任。正是在楊振聲的主持下，才有了清華中文系“創(chuàng)造我們這個時代的中國新文學”，的辦系宗旨以及朱自清的中國新文學研究課程。到羅家倫、楊振聲等人離開清華后，新文學課程也就變得前景黯淡。1932年底，該系教授會通過了《中國文學系改定必修選修科目案》，于1933學年起開始實施。這個方案將全部課程大致分為“中國文學”和“中國語言文字”兩類(1936學年起又正式分為兩組)，新添設(shè)了“國學要籍”一類科目，重點培養(yǎng)古典文學研究人才和語言文字學研究人才。雖然該方案保留了朱自清的新文學研究，但此后沒有開過班，他的《中國新文學研究綱要》也就成了曇花一現(xiàn)。
再看建國后的現(xiàn)(當)代文學學科。目前學術(shù)界一種流行的看法是：從20世紀50年代后期開始，“五四”到中華人民共和國建立之前的“新”文學命名先是被聯(lián)袂登場的“現(xiàn)代、當代”文學所替代，隨之“現(xiàn)代”文學又被作為更加“純粹”、政治上正確的社會主義“當代”文學的一個準備階段，淡出了主流話語(1)。一些學者于是在80年代政治桎梏被打破之后，提出要恢復(fù)“現(xiàn)代”的權(quán)威，重回“五四”起跑線。這實際上也是學術(shù)界持續(xù)到新世紀的關(guān)于中國現(xiàn)、當代文學分期與命名之爭的重要原因之一。本文無意繼續(xù)就“現(xiàn)、當代之爭”進行討論，而是對這種從學術(shù)路徑描畫的學科歷史提出一點質(zhì)疑：實際上，在20世紀60—70年代，從課程設(shè)置上看，“當代文學”的獨立性并不高，雖然當代文學史大量出現(xiàn)，但是并沒有獨立的“當代文學”課程設(shè)置。當代文學恰恰是在思想解放聲浪甚高，現(xiàn)代文學逐漸成為“顯學”的80年代初(當時研究生專業(yè)目錄的名稱是“中國現(xiàn)代文學”而不是“中國現(xiàn)當代文學”)才被凸顯出來的。北京大學中文系那時就率先從“現(xiàn)代”分出一個“當代教研室”，“現(xiàn)代”和“當代”分為兩門課。和以前相比，隨著當代部分的獨立，現(xiàn)代部分的課時實際上是減少了。這似乎說明，學術(shù)觀念的演進仍然不得不屈從于學術(shù)生產(chǎn)體制的需要，80年代中后期“中國現(xiàn)當代文學”學科的命名不過是學術(shù)上的矛盾在體制內(nèi)折中的結(jié)果，簡單勾畫本學科學術(shù)演變的脈絡(luò)，依然難以完整再現(xiàn)特定歷史時期本學科的風貌。
從上述事例可以看出，課程這樣一個處于體制和學術(shù)、教師和學生之間的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，可以把影響學科發(fā)展的那些大到社會政治、文化制度，小到校園氛圍乃至人事因素，都勾連起來，通過對相關(guān)課程的研究，可以更加清晰、全面地展示本學科的發(fā)展歷程。
四
當前的中國現(xiàn)當代文學課程、教學遇到許多問題，首先是課程的邊緣化趨向。自90年代以來，隨著社會大環(huán)境的變化，人文學科普遍萎縮，文科學生畢業(yè)后出現(xiàn)了“就業(yè)難”的問題。在這種情況下，文科教育改革勢在必行。1991年4月20—22日，國家教委為此專門召開了高校文科教育改革座談會。在9月2日國家教委印發(fā)的《全國高等院校文科教育改革座談會紀要》中指出，當時的文科學生就業(yè)難問題主要是因為培養(yǎng)人才的政治素質(zhì)、業(yè)務(wù)素質(zhì)和社會需要脫節(jié)，專業(yè)劃分過細、過窄，應(yīng)當從社會需要出發(fā)確定培養(yǎng)目標，修訂教學計劃，調(diào)整專業(yè)設(shè)置。培養(yǎng)應(yīng)用型文科學生的人才應(yīng)該成為文科教育改革的主要方向，那些理論性、意識形態(tài)性比較強的課程應(yīng)該堅持少而精，主要放在研究生階段。
這實際上說明了此后大學教育大眾化，人文學科本科教育強調(diào)素質(zhì)教育、通識教育的傾向。相伴而來的就是本科現(xiàn)當代文學課程專業(yè)化的減弱以及課時數(shù)的減少。在50、60年代，現(xiàn)代文學課的地位很高，普遍有200課時以上，甚至和古代文學的課時數(shù)量不相上下;而到了80年代，據(jù)1981年教育部頒布的高等師范院校四年制本科專業(yè)教學計劃，中國現(xiàn)代文學(包括當代)的學時總數(shù)為175，大約等于中國古代文學學時數(shù)(346)的一半左右，課時數(shù)量已經(jīng)縮減(這個情況在不同高�？赡苈杂胁煌�。據(jù)溫儒敏在《現(xiàn)代文學課程教學如何適應(yīng)時代變革》中說，80年代，北大中文系“現(xiàn)代”和“當代”分成兩個教研室，現(xiàn)當代文學課時數(shù)量加起來也有200多);最近幾年，由于受到各種公共課、通識課的壓擠，中國現(xiàn)當代文學學時數(shù)的減少則是具有普遍性的——2003年北京大學中文系的現(xiàn)當代文學合計124課時，西南大學2007年本科課程144課時，都是大約相當于古代文學的一半左右。這種情況，加上中文系學生的變化——比如在應(yīng)試教育的影響下學生文學素質(zhì)的降低，許多學生中學階段文學作品讀得較少，甚至語文都不太能過關(guān)，進入大學后學生還要修習眾多的非專業(yè)課程，有些學生還為了今后的發(fā)展而參加各種證書考試，精力分散等等，都能說明現(xiàn)當代文學課程在教學體系內(nèi)的邊緣化趨勢。
當前現(xiàn)當代文學課程的邊緣化傾向同體制有很大關(guān)系。目前國內(nèi)大學基本上仍是計劃經(jīng)濟時代的產(chǎn)物。雖然大學的自主權(quán)已經(jīng)較之完全計劃經(jīng)濟時代有了明顯加大，但計劃經(jīng)濟痕跡還非常明顯。與計劃相應(yīng)的一個現(xiàn)狀，就是自上而下的評估標準。許多大學除了教學，科研已成了主要任務(wù)，有的大學還產(chǎn)生了諸如大學教育應(yīng)該是“一個中心”(即以教學為中心)還是“兩個中心”(即以科研與教學為中心)的爭論。在教育管理部門評估與衡量大學水平的條件中，科研成果(不是過程)更成了第一位的東西。這當然也有一定道理，但在這種情況下，課程與教學環(huán)節(jié)相對不再那么受重視也是當然的。在50、60年代現(xiàn)當代文學的學術(shù)研究和課程之間比較緊密的聯(lián)系以及現(xiàn)當代學術(shù)研究與課程之間形成的良好互動關(guān)系已經(jīng)消失，甚至出現(xiàn)了背離，課程也逐漸喪失了在本學科中的核心位置。
也許是受到邊緣化趨向的影響，一段時期以來，現(xiàn)當代文學課程、教學相對于學術(shù)研究而言，顯示出某種程度的滯后性，這是現(xiàn)當代文學課程的又一個問題，在教材中明顯體現(xiàn)出來。現(xiàn)當代文學教材內(nèi)容一般要落后于學術(shù)前沿幾年甚至更長時間，已是一個不爭的事實。即使從80年代開始，學術(shù)界就出現(xiàn)了“重寫文學史”的倡議并提出了“20世紀中國文學”等觀念，各種類型的現(xiàn)當代文學史著作不斷涌現(xiàn)，但是其中低水平重復(fù)多，真正有新意又能被普遍認可的則比較少見。黃修己認為，中國現(xiàn)代文學研究，經(jīng)過70年代的撥亂反正、80年代的解放思想，發(fā)生了劇烈的變革。90年代平靜下來，開始追求獨立的學術(shù)品格，要求遵循學術(shù)規(guī)范，研究內(nèi)容從政治向文化大規(guī)模位移，其研究取向從“學以致用”走向“分析整理”。而現(xiàn)行的現(xiàn)代文學教材卻大都不能全面反映這種學術(shù)研究的新態(tài)勢。如果說1961年全國文科教材會議以后由教育部組織統(tǒng)一編寫、到80年代初才完成的唐搜主編《中國現(xiàn)代文學史》三卷本在編寫體例和內(nèi)容上都能充分體現(xiàn)此前的學術(shù)成果，因此成為較長一段時間內(nèi)最具有權(quán)威性的教材，那么現(xiàn)在新編的現(xiàn)當代文學史著作中，恐怕還沒有哪一部能夠達到這種權(quán)威性。
當然，教材落后于學術(shù)研究是相對的，有時候也有一定合理性——片面追求現(xiàn)當代文學教材的“前沿性”也不可取。以前現(xiàn)當代文學研究和教學的理論比較單一，現(xiàn)在比以前應(yīng)該說豐富了不少。這固然可以活躍思維，使課程增加活力，但是過分的“豐富”，也可能消解作為基礎(chǔ)性課程必要的知識穩(wěn)定性。一些觀點表面上看起來很“新穎”，但因為缺乏歷史檢驗，公信力值得質(zhì)疑。這種著作表面上看是“創(chuàng)新”，但仍然是教材建設(shè)滯后的一種表現(xiàn)，這種情況在當代文學教學中表現(xiàn)得尤其突出一些。相對于中文系的其他課程如古代文學等，現(xiàn)當代文學教材顯得學術(shù)規(guī)范度不夠，也有這方面原因在內(nèi)。應(yīng)該說，在遵循必要學術(shù)規(guī)范、保持教學內(nèi)容相對穩(wěn)定性的同時，如何借鑒和利用新的理論資源，把那些比較能得到學術(shù)界承認的研究成果及時轉(zhuǎn)化、融會到現(xiàn)當代文學的教材中，是本學科課程改革必須引起重視的一個方面。
除了邊緣化、課程建設(shè)滯后之外，中國現(xiàn)當代文學課程的人文教育性質(zhì)不足，也是本學科應(yīng)著手解決的問題。這已引起了高校教師們的注意。吳曉東指出，目前現(xiàn)當代文學教學研究、教育教學存在理性化的傾向、文學主體性喪失的問題，我們今天需要的是那種回歸文學本體的教育，是充分張揚文學性的教育。王衛(wèi)平也認為，現(xiàn)當代文學教學的目的不僅在于教給學生文學知識，更在于使學生獲得文學審美能力、文學想象能力以及寫作能力。張全之把“人本”與“文本”作為本課程的兩個基本點，并以此作為抵抗商業(yè)大潮負面影響的主要策略。楊洪承從“以人為本”出發(fā)，把現(xiàn)當代文學的“人的文學”這一核心命題與之相聯(lián)系，關(guān)鍵也是要使現(xiàn)當代文學課程突出其人文關(guān)懷、人文精神特色，為培養(yǎng)高素質(zhì)優(yōu)秀人才而服務(wù)。
對于現(xiàn)當代文學課程和教學面臨的問題，雖然有的人提出的對策和措施缺乏針對性，但有些還是比較實在的。比如溫儒敏就主張要使本學科課程適應(yīng)時代變革。他還總結(jié)了北京大學中文系的四點做法：一是本科基礎(chǔ)課淡化史的線索，突出作家作品與文學現(xiàn)象的分析(為此北大中文系甚至把課程的名字也改了，把“現(xiàn)代文學史”改成了“現(xiàn)代文學”、“當代文學”)，原來用三分之一的課時講重點作家，現(xiàn)在則用二分之一的時間講代表性作家作品;二是把文學感受與文學分析能力的培養(yǎng)放到重要位置，不把現(xiàn)當代文學史講成文化史、思想史;三是強化寫作訓(xùn)練，布置學生多寫一些小論文，中文系即使不能培養(yǎng)作家，也要培養(yǎng)出“寫家”，也就是“筆桿子”;四是基礎(chǔ)課與專題選修課的組合建設(shè)，既充分考慮低年級同學的知識結(jié)構(gòu)水平，又注意基礎(chǔ)課與專題選修課的銜接。應(yīng)該說，這樣的做法在課時縮短、學生素質(zhì)相對降低等不利條件下，對提高本學科課程的人文性質(zhì)顯然具有重要的啟發(fā)性意義。但是目前現(xiàn)當代文學課程面臨的困難比較多，有社會文化環(huán)境、教育體制以及學科內(nèi)部的多種因素在內(nèi)，要想全面解決這些問題，除了學科要調(diào)整自身姿態(tài)外，更有待社會環(huán)境的改變和教育體制的進一步完善。
總之，教學是大學教育的題中應(yīng)有之義，本學科的誕生一直和課程、教學息息相關(guān)，學術(shù)的發(fā)展也離不開課程和教學的環(huán)節(jié)。在當前復(fù)雜的環(huán)境下，現(xiàn)當代文學課程和教學的改革應(yīng)該引起學術(shù)界更充分的重視和進一步的討論。
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